أولًا: شعر الأطفال لماذا نتكلم بالضّبط عن شعر الأطفال؟ لأن على المُعَلِّم والتّربوي- حين يختار شعرًا بقدمه لأطفال المرحلة الابتدائية- ن يختار شعرًا كُتِبَ أصلًا للأطفال، يتناسب وخيالهم وقدراتهم اللّغوية وعالمهم. وشِعْر الأَطْفَال فَنٌّ يَعْتَمِد الصُّوُرَة والصَّوت والجَرْس والإيقَاعُ ليُوحي بإحساسات وخواطر، وأشياء لا يمكن تركيزها في أفكار واضحة للتَّعبير عنها في النَّثْر المألوف. وقد عُرف شعر الأَطْفَال في الحضارات القديمة كما عرف عــنــد العــرب. وربما فرَّق النَّاس في العصر الجاهلي بين فنَّين شعريين: (أ) فن ترقيص وهدهدة الأَطْفَال الصِّغَار الّذين لا يدركون للّغة معنى لكنَّهم يحسّون النّغم والموسيقا. (ب) فن الشِّعْر سواء قاله وسمعه الصِّغَار أو الكبار في سن مبكرة أو سن كبيرة، ويَشْمُل أغاني الألعاب. وكان للعرب أهازيجهم وأناشيدهم الخاصة الَّتي كانوا يترنمون بها عند اللّعب أو في حفلات ختم القرآن الكريم أو الختان والاستسقاء والنـّزهات وغيرها، وكان لهم وصاياهم ومواعظهم الَّتي كانت تُصاغ شعرًا وتضيء دروب أولادهم. وكانوا يستعينون بالصّبيان في ترديد الحُداء، وهو غناء شّعْبِيّ كان الجاهليون يغنونه وهم وراء إبلهم، وكان أكثره على بحر الرَّجَز الميسور للكبار والصِّغَار، وتَفْعيلات الرَّجَز: مُسْتَفْعِلُنْ. مُسْتَفْعِلُنْ. مُسْتَفْعِلُنْ/مُسْتَفْعِلُنْ مُسْتَفْعِلُنْ مُسْتَفْعِلُنْ. وقد عرف العرب أوائل القرن العشرين، شعرًا نظم فيه الشِّعْراء خرافات (لافونتين) وخرافات (إيسوب) بالعَرَبِيّة، وكان أقدم هذه الكُتُب كتاب (العيون اليواقظ في الأمثال والمواعظ) لــ(محمد عثمان جلال). وجاء بعده (أحمد شوقي) الّذي كتب شعرًا لِلأَطْفَالِ دعا فيه إلى إرساء دعائم أَدَب الطِّفْل، مشيرًا إلى أهمية تضافر جهود الأَدَباء والشِّعْراء بعامة وصديقه الشّاعر (خليل مطران) بوجه خاص. ومن الشِّعْراء العرب: (عبد الله فريج)، وله: (نظم الجمان في أمثال لقمان)، و(إلياس قدسي)، وله: (نوادر وفكاهات من أحاديث الحَيَوَانات)، و(إبراهيم بك العرب)، وله: (آداب العرب)، و(جبران النَّحاس) صاحب: (تطريب العندليب)، و(محمد الهراوي) الّذي كتب منظوماته للنّشء غير معتمد على خرافات (لافونتين)، بل أبدعها لِلأَطْفَالِ، فكان له: (سمير الأَطْفَال للبنين) و(سمير الأَطْفَال للبنات). ومنهم (معروف الرصافي) الّذي قدم مقطوعات شعرية في كرّاس بعنوان (تمائم التَّعْليم والتَّرْبِيَة)…وغيرهم من الشِّعْراء على امتداد الوَطَن العَرَبِيّ. شعر الأَطْفَال وخصائصه: يمكن تحديد خصائص شعر الأَطْفَال انطلاقًا من التّجربة الشِّعْرية نفسها، واستنادًا إلى المعايير النَّفسية والتَرْبَوِيّة أيضًا. وليس الهدف حصر قصيدة الطِّفْل في أية قوالب؛ فلا شك أن أي فن من الفُنُون يضيق بأية قوالب مسبقة، ولكن يمكن تحديد السّمات العامة بـ: (أ) اخْتِيار المفردة السَهْلَة العذبة ذات الإيقَاعُ الجميل. (ب) اخْتِيار اللَّفْظة المحسوسة وخاصة في الأَعْمَار الصَّغِيرة جدًّا. (ت) اعتماد النّسق اللُّغَوِيّ البسيط للجُمْلَة. (ث) اعتماد الأوزان القَصِيرة والمجزوءة والمشطورة؛ لأن إيقاعها سريع ويتفق مع حاجة الطِّفْل إلى المرح واللّهو والحركة. (ج) الابتعاد عن الضّرورات الشِّعْرية (ح) اعتماد الإيقَاعُ حتى لو كان بلا معنى. (ذ) اعتماد الحركية في القصيدة. (د) قصر النّص، فلا يكون الشِّعْر إلا كومضة أو مشهد من الحَيَاة. (ر) التَّنويع في الأوزان والقوافي: يعطي تنوع الأوزان في القصيدة الواحدة إمكانية إيقاعية أكثر رحابة وحيوية، مما يعني القضاء على رتابة النهايات في النّص. الشِّعْر وأصولُ قراءته: ترتكز قراءة شعر الأَطْفَال على: (أ) تطبيق قَواعِد اللُّغَة من صَرْف ونحو، (ب) إظهار الفرق بين مقطع طويل ومقطع قصير [بَسَمَ + باسْم]، (ت) إظهار الفرق بين الحُرُوف المتشابهة (كالضّاد والظّاء)، و(الثَّاء والسّين)، و(الدَّال والضَّاد)، و(السّين والصّاد)… (ث) إظهار الفرق بين الحُرُوف اللَّينة: (الهمزة، الباء، التَّاء، الحاء، الدَّال، الذَّال، الغين، الفاء، اللَّام، الميم، النّون، الهاء، الواو، والياء)، والحُرُوف الفخمة الضَّخْمة الَّتي يضخم معها الصَّوت ويفخم لفظها: (الخاء، الرّاء، الصّاد، الضّاد، الطّاء، الظّاء، القاف)، والحُرُوف الـ (بينَ بين)، وهي: (الجيم، الشّين، العين، الكاف). ويجب، أيضًا، الانتباه إلى الحُرُوف (المهموسة) الَّتي ينخفض معها الصَّوت، وتجمعها عبارة: (حثَّهُ شخص فسكت)، وعكسها (المجهورة) الَّتي يرتفع معها الصَّوت وهي الحُرُوف الباقية، ولا بد من التّمييز بين النَّوْعين في القِرَاءَة الصَّحِيحة، (ج) مراعاة قَواعِد النّبر: وهو رفع الصَّوت بعد خفضه أو التّلفظ بأدوات الاسْتِفْهَام والتَّعَجُّب وأَفْعَال الأمر والنَّهي ونحوها. (ح) إبراز الأَلْفَاظ المهمّة الَّتي يراد لفت النّظر إليها، وذلك برفع الصَّوت عند التَّلفظ بها. (خ) حُسْن تقطيع الأبيات. شعرُ الأَطْفَال وأَنْوَاعهُ: (أ) الشِّعْر القصصي: وهو يَعْتَمِد على الحِكَايَة البسيطة أو القِصَّة. (ب) الشِّعْر التَّعْليمي: وهو الشِّعْر الّذي يُنْظَم بهدَف التَّعْليم أي نقل الحقائق الفَوارِق بأُسْلُوب شعريّ يسهّل حفظ المَعْلُومَات، ومنه (ألفيّة ابن مالك)، و(كافية ابن الحاجب وشافيته في النّحو)، و(نظم أبّان بن عميد اللاحقي) (815 م / 200 هـ) لقصص (كَلِيلَة ودِمْنة) في أربعة عشر ألف بيت وغيرها… وهناك الكثير من شعر الأَطْفَال اليوم يَهْدِف إلى التَّعْليم. (ت) الشِّعْر الوَصْفي: هو الّذي غايتُه الوَصْف. (ث) الشِّعْر الحَرِكِيّ: وهو الشِّعْر الّذي يعوّد الطِّفْل على الحركة المفيدة. ويَعْتَمِد على الوَصْف وتقليد الحركات والأصوات والحَيَوَانات، كما يقرن الموسيقا بالشِّعْر. (ج) الشِّعْر الوَطَنيّ: هو الّذي يعبّر فيه الشّاعر عن حبِّه لوطنه، ويحث الطِّفْل على محبة وطنه واحْتِرَامه والاعتزاز به، وذلك من خلال إظهار أمجاد هذا الوَطَن ومحاسنه وتاريخه والبطولات الَّتي يعتز بها. (ح) الشِّعْر الاجْتِمَاعِيّ: هو الشِّعْر الّذي يركز على تنمية الرّوح الاجْتِمَاعِيّة، ويسعى إلى تنظيم الحَيَاة الاجْتِمَاعِيّة لِلأَطْفَالِ. كما يسعى إلى غرس القيم التَرْبَوِيّة الإيجابية ونبذ السّلبية ويدعو إلى أصول التَّعامُل. (خ) الشِّعْر الدِّيني: أغراضه إظهار قضية من قضايا الدِّين، وبيان عظمة الخالق، وأثر الإيمان على السُّلُوك والقيم الإِنْسانِيّة. (د) الشِّعْر المرح: وهو الشِّعْر الّذي يثير حس الفُكَاهة عند الأَطْفَال. (ذ) شِعْر الحِكْمَة: هو الشِّعْر الّذي غايتُه النّصح والإرشاد وإعطاء الموعِظة. (ر) الشِّعْر التَّرْفِيهيّ: هو الشِّعْر الّذي يُنْظَم بقصد التّرفيه والتّسلية. (ز) الشِّعْر الإنْشاديّ: هو الشِّعْر الّذي يُنظَم بقصد ترتيله أو إنشاده وغالبًا ما يكون مصحوبًا بالعزف على إحدى الآلات الموسيقية. ثانيًا: طرائق تدريس الشِّعْر (أ)من أصول قراءة الشِّعر: حُسْنُ تقطيع الأبياتِ بإبراز خصائص الأوزان وميزاتها الإيقاعية؛ فهناك: (1)المُتَقَارِب الذي يحكي خَبَبَ الجِياد: (فَعُولُنْ فَعُولُنْ فَعُولُنْ فَعُولُنْ)؛ ففي هذا الوزن يجب التَّشديد والنَّبْر على المقطع (الثّاني) من فَعُولُنْ؛ أي: (عُو)؛ لأنّه مركز الثِّقل، باعتباره الأطوَل؛ نحو[1]: أَطَلَّ الصَّبَاحُ وَعَادَ النَّهَارْ وَقَامَ الصِّغَارُ وَقَامَ الكِبَارْ فَحَمْدًا وَشُكْرًا لِرَبِّ الأَنَامْ على الشَّمس وَالنُّورِ بَعْدَ الظَّلامْ أَيَا رَبِّ اسْمَعْ صَلَاةَ الصِّغَارْ وَبَارِكْ عَلَيْنا بهذا النَّهَارْ لِنَجْعَلَ مِنْهُ نَهَارًا سَعِيدْ غَنِيًّا بِكُلِّ نَشَاطٍ مُفِيدْ (2)ووزن الرَّمَل: (فاعلاتن، فاعلاتن)، يمتاز بامتداد مقاطِعِه الّتي توحي الرّاحة والانبساط. ويبرُز فيها المقطعان الأول والثّالث من (فاعلاتن)؛ لأن كليهما طويل ممدود؛ نحو[2]: هُوَذا شمْسُ\النَّهارْ تختفي خلْفَ\البِحارْ حانَ وَقْتُ\الانصرافْ فلْنَعُدْ مِثْلَ\الخِرافْ نبتغي حُلْوَ\الرُّقادْ بعدَ دَرْسٍ\واجتِهادْ ربَّنا امْنَحنا\اسَّلامْ في المنامِ\والقِيامْ (3)ووزن الرَّجَز: (مُسْتَفْعِلُن، مُسْتَفْعِلُن…إلخ)؛ يمتاز بقوة مقاطعه لخلوِّها من المقاطع الممدودة. ويُقَوَّى فيه المقطعان الأول والأخير من (مُسْتَفْعِلُن)؛ لأن جميعَها أطول من الثّالث. (4)ووزن المتدارِك: (فَعْلُنْ فَعْلُنْ فَعْلُنْ فَعْلُنْ). يوحي الحركة السَّريعة والمرح والنَّشاط. مقاطعُه قصيرة، متشابِهة، ثنائِيَّة؛ أي: إنها تأتي أزواجًا متتابعة. ومركز الثّقل فيها هو المقطع الأول من (فَعْلُنْ)؛ لأن المقطعينِ متساويان في الطّول. (5)يُلاحَظ أخيرًا أن معظمَ أوزان أشعار الأطفال يمكن أن تكون قصيرة، مجزوءة، لتكون أسهل حفظًا للأولاد، وجميعها تقريبًا تنتهي بقوافٍ ساكنة، لتكون أقرب إلى العبارة العامّية وأعلق بلغة الحياة. تدريس شعر المَحْفوظات: تقول روز غريب في مقدمة كتابها: (المَحْفوظات النّموذجية للصّفوف الابتدائِيّة)، الجزء الثّالث، الصّادر عن مكتبة المدرسة ودار الكتاب اللّبناني للطّباعة والنّشر: إن الهدف الأول من تدريس شعر المَحْفوظات: (1)تدريب الأَولاد على حُسن الإلقاء. (2) تنمية إحساسه بالإيقاع الشِّعريّ والانسجام بين المعنى واللّفظ. (3)إغناء ذهنه بالمعاني المفيدة والصّور الطّريفة والمُفْرَدات المختارة: وعلى هذا الهدف المتعدد الجوانب، يُنتَظَر من المُعَلِّم أن يركز اهتمامه. (4)أما تمارين القَوَاعِد والأَسْئِلَة الإنشائية ونحوها؛ فتحتل المكانة الثّانية، وتستعمَلُ لتبديل الجو وإنارة الفكر. ولا يجوز أن تطغى على الهدف الأول، بل قد يُستَغْنى عنها تمامًا. وفي تدريس المَحْفوظات من الشّعر، أودُّ- تقول روز غريّب في: المحفوظات النّموذجية للصّفوف الابتدائية- تنبيهَ المُعَلِّم والمُعَلِّمة إلى الأمور التّالية: (1)أن يجنَّب الطّلّاب كثرةَ الإشارات والحركات باليدين وقت الإلقاء؛ لأن كثرتها دليلُ تصنُّعٍ مُستهجَن. ويفضَّل عليها التَّعبير بالصَّوت والنّبْر وهيئة الوجه والعينين. (2)العناية بضبط العبارات بالحركات الصّحيحة، لئلّا يرسخ في ذهن الولد أخطاء يصعب اقتلاعها فيما بعد. ويدخل في ذلك: (التّمييز بين همزة الوصل وهمزة القطع). (3)التّمييز بين الحُروف الرّقيقة؛ مثل: (الباء، اللّام، الميم، النّون)، والحُروف الجزلة الفخمة: (كالرّاء، القاف، الصّاد، الضّاد، الطّاء)، وبين مقطع طويل ومقطع صغير، وبين الحُروف المتشابهة لفظًا مثل الدّال والضّاد، السّين والثّاء، القاف والكاف. (4)لكي يثير المُعَلِّم رغبة الأَولاد، يستطيع أن يدعوهم إلى تمثيل النّصوص الصّالحة للتّمثيل والمحاورة، وإلى غناء ما يمكن غناؤه. (5)في وُسع المُعَلِّم أن يقسم القصيدة الطّويلة إلى قسمين أو أكثر؛ فيوزعها على درسين أو ثلاثة. كما يجوز له أن يحذف منها ما يمكن حذفه. (6)ليس عليه أن يلتزم التّرتيب المتبع في الكتاب، بل يمكنه أن يراعي مركز الاهتمام الذي يستعمله في درس القِراءَة أو الإنشاء، فيختار من المَحْفوظات الموضوع الذي يقتضيه مركز الاهتمام، أو الذي ينسجم مع مناسبة مدرسية، فصلية أو وطنِيَّة. ثانيًا: الشِّعْر الإنْشاديّ الشِّعْر الإنْشاديّ: أحد أنواع شعر الأطْفَال الذي يصلح للإلقاء الجَمْعي. وهو الشِّعْر الّذي يُنظَم بقَصْد ترتيله أو إنشاده مُغْرِيًا التّلاميذ به، وغالبًا ما يكون مصحوبًا بالعزف على إحدى الآلات الموسيقية. ومما يزيد مكانة الشِّعْر الإنْشاديّ في نفوس التَّلاميذ؛ أنهم يؤدُّونه في أطيب أوقاتهم، وأسعد حالاتهم. ويحقق الشِّعْر الإنْشاديّ كثيرًا من الغايات التَّربويَّة، والخلقيَّة، واللّغويّة: (أ) فهو وسيلة مُجْدِية في علاج التَّلاميذ الذين يغلب على طبيعتهم الخَجَل والتَّردد، ويتهيبون النّطق منفردين. (ب) يجدد نشاط التّلاميذ ويبدد سأَمَهم لما فيه من تلحين عذب، وتوقيع مُطْرِب. (ت) يُغري التَّلاميذ بالصِّفات النَّبيلة، والمثُل العليا، إذ يقوّي شخصيتهم. (ث) يجوِّد النّطق، ويضبط إخراج الحُروف من مخارجها. (ج) يعطيهم زادًا لغويًّا سليمًا. الفرق بين النَّشيد وقطعة المَحْفوظات: كلاهما أثر أدبيٌّ، ولكن بينهما فروقًا، من حيث الشَّكل [النّشيد شِعرٌ، بينما المَحْفوظات قد تكون شعرًا أو نثرًا]، والموضوع [الأَنَاشيد تعالج الشُّؤون الوطنِيَّة، والسِّياسية، والقومية، والدِّينية، وتكاد تخلو من الفلسفة والحِكَم العميقة، ما يحصر مجال النّشيد، بينما تتّسع موضوعات المَحْفوظات]، والغاية [يثير النّشيد العواطف، بينما تثير المَحْفوظات الفكر، ولا تكون اللّغة هدف النّشيد الأول، بينما تكون في المَحْفوظات]، وطريقة الأداء: [يُلَحّن النّشيدُ وتصحبُه الموسيقا أحيانًا. كما يُلقى إلقاءً جمعيًّا، بينما لا تنطبق هذه الشّروط على المَحْفوظات]. اختيار الأَنَاشيد وتأليفها: وينبغي في تأليف الأَنَاشيد، واختيارها عدة أمور: (أ)أن تتصل بمناسبات عامة، قوميَّة، أو وطنِيَّة، أو دينيَّة. (ب)أن ترضي حاجات الأطفال؛ كأناشيد الألعاب، والرّحلات، والحفلات. (ت)تُعرِّف بأرباب الحِرَف، بأن تكون على ألسنتهم؛ كالصَّيادين، والفلاحين، والتًّجار، والعمَّال… نصيب الأَنَاشيد من جدول الدِّراسة: في المدارس الابتدائِيّة 1-في الحلقة الأولى: تقتصر الدِّراسة على الأَنَاشيد السَهْلَة الملحَّنة، ولا يلائم أطفال هذه الحلقة أن نعرض عليهم قطعًا أخرى، مما نسميه (محفوظات). 2-في الحلقة الثّانية: يكون للأناشيد الملائمة الحظ الأوفر من هذه الدِّراسة، ولا مانع أن يُدرَّس بجانبها بعض قطع المَحْفوظات السَهْلَة. 3-في الحلقة الثّالثة: يدرَّس التَّلاميذ بعض الأَنَاشيد بجانب قطع المَحْفوظات، على أن يكون لهذه القطع النَّصيب الأكبر من مادة الدِّراسة ووقتها. طريقة تدريس الأَنَاشيد 1-في الحلقة الأولى من المدارس الابتدائِيّة: أطفال هذه الحلقة لا يجيدون القِراءَة، وإذا أحسنَّا الظَّن بأطفال الصَّف الثَّاني، فليس من المغالاة أن نقول: “إن مستواهم القرائي لا يمكِّنهم من قراءة الأَنَاشيد بسرعة وسهولة؛ لذا يتبع المُعَلِّم في طريقة التَّدريس الخطوات الآتية: (أ)يمهد المُعَلِّم لموضوع النَّشيد بحديث قصير، أو أسئلة سَهْلَة يوجهها للطُّلاب. (ب)يوقِّع المُعَلِّم لحن النَّشيد، مُستعينًا- إذا أمكن- بآلة موسيقية، ويكرِّر هذا التَّوقيع؛ حتى تألفه آذان الأطفال، ثم يُشركهم معه في هذا التَّوقيع. (ت)يغني المُعَلِّم النَّشيد وحده، مع تكراره مرَّات، (ثم) يطلب من الأطفال مُشاركته الغناء، (ثم) يغني الأطفال النَّشيد وحدهم حتى يجيدوه. (ث) للمُعَلِّم – بعد هذا- أن يناقش الأطفال في معنى النَّشيد مناقشة قصيرة سَهْلَة. 2-في بقية الصُّفوف: ونقصد صُفوف المَرْحَلَة الابتدائِيّة، والمَرْحَلَة الإِعْدادِيَّة، وفي هذه الصُّفوف يسلك المُعَلِّم الخطوات الآتية: (أ)يمهد المُعَلِّم لموضوع النَّشيد بحديث أو أسئلة. (ب)يعرض المُعَلِّم النَّشيد مكتوبًا على سبورة إضافية، أو يوزعه على التَّلاميذ مطبوعًا في أوراق، أو يرشدهم إلى مكانه في الكتاب. (ت)يقرأ المُعَلِّم النَّشيد قراءة خالية من النّغم والتلحين. (ث)يطالب المُعَلِّم بعض التَّلاميذ بقراءته، مع تصحيح الأخطاء، وتكرار القِراءَة؛ حتى يحسن التَّلاميذ قراءته. (ج)يناقشهم المُعَلِّم في معنى النَّشيد؛ حتى يفهموا مراميه. (د)يتولى بعد ذلك مُعَلِّم الأَنَاشيد تلحين النَّشيد، وتدريب التَّلاميذ على توقيعه وإنشاده ملحنًا. ومن هذا نرى أن لتدريس الأَنَاشيد مرحلتين: (أ)مرحلة القِراءَة والفهم، وهذه يقوم بها مُعَلِّم للُّغَة العَرَبِيّة. (ب) مرحلة التَّلحين والتَّمرين على الأداء الموسيقي، وهذه من اختصاص مُعَلِّم الموسيقا، فهما معًا مُتَعاونان. ثانيًا: المَحْفوظات يُرادُ بها القطع الأَدَبية الموجَزة، التي يدرسها التَّلاميذ، ويكلَّفُون حفظها أو حفظ شيء منها بعد الدِّراسة والفهم، وهذه القطع- شعرًا كانت أو نثرًا- هي مادة الدِّراسة الأَدَبيَّة في المدارس الابتدائِيّة والإِعْدادِيَّة، إلى جانب الأَنَاشيد المختلفة. الغرض من تدريسها: (أ)إمداد التَّلاميذ بثروة لغويَّة وفكريَّة، تعينهم على إجادة التَّعبير، مع تدريبهم على حُسْن الأداء، وجودة الإلقاء، وتمثيل المعْنى. (ب)تدريبهم على فهم الأساليب الأَدَبية وتذوّقها؛ إذ لا شك أنها أعمق معنى، وأصعب فهمًا من الأساليب العلميّة. (ت)تربية شخصيِّة الأطفال بما تشيعه القطع الأَدَبية في نفوسهم من معانٍ سامية وبما تثيره من إيقاظ العواطف الشَّريفة، وتقويم الأخلاق، وتهذيب السُّلوك. (ث)تربية الذَّوق الأَدَبي والخيال. وسائل تحقيق هذه الأغراض: (أ)أن يحسن المُعَلِّم اختيار القِطَع الملائمة للتَّلاميذ، (ب)ويُبدي حماسته لهذه القطع، ومشاركته الوجدانيَّة للتَّلاميذ، (ت)ويتبع الطّرق الجيدة في تدريس هذه القطع. طريقة التّدريس: يسير المُعَلِّم في درس المَحْفوظات على حسب الخطوات الآتية: 1-التَّمهيد: ويكون بإثارة نشاط التَّلاميذ وأذهانهم إلى موضوع القطعة، عن طريق الحديث والأَسْئِلَة، ويدخل في مرحلة التَّمهيد ذكر مناسبة القطعة، وتصوير جوِّها، والتَّعريف الموجز بصاحبها. 2-عَرْض القطعة: ويكون ذلك بتوزيع أوراق على التَّلاميذ، طبعت فيها القطعة، أو بإرشادهم إلى موضعها من الكتاب المقرر، أو بعرضها مكتوبة على سبورة إضافية، بخط واضح جميل، وهذه أمثل الطّرق. 3-القِراءَة النَّموذجية: ويقوم بها المُعَلِّم، فيقرأ القطعة، التي هي موضوع الدَّرس قراءة نموذجية، يراعى فيها حسن الأداء، وتصوير المعنى. 4-قراءات التَّلاميذ: بعد أن ينتهي المُعَلِّم من قراءته النَّموذجية، يطلب إلى بعض التَّلاميذ قراءة القطعة، على أن يقرأ كل تلميذ جزءًا منها، وفي هذه المَرْحَلَة يعنى المُعَلِّم بتصحيح الأخطاء التي يقع فيه التَّلاميذ تصحيحًا مباشرًا سريعًا؛ حتى لا يثبت الخطأُ في أذهانهم، وينبغي أن تتكرر قراءة التَّلاميذ، إلى أن يحسنوا القِراءَة، وهي مسألة مهمة يجب على المُعَلِّم ألا يتغاضى عنها بحجة أنه يريد شرح القطعة، إذ في عدم التّدرب على القراءة الصّحيحة- ولو أخذت وقتًا- ضرر كبيرٌ أقلُّه أن يحفظ التَّلاميذ القطعة محرَّفَةً، وهيهات أن يستقيم أداؤهم لها بعد ذلك. 5-الشَّرح: وهو من المراحل المُهِمّة في الدّروس، وخير طريقة له أن يتبع المدرس ما يأتي: (أ)يلقي المُعَلِّم على التَّلاميذ مجموعة من الأَسْئِلَة، تتناول الأفكار العامة الواضحة في القطعة؛ لاختبار مدى ما فهموه بعد هذه القراءات المتتالية. (ب)تقسم القطعة وحداتٍ معنويَّة، ونقصد بالوحدة: البيت أو البيتين أو الأبيات التي تعرض فكرة جزئية محدودة، وفي الفرق الصَّغيرة، يُحْسن أن تكون الوحدةُ صغيرة [بيتًا واحدًا مثلًا، وخاصة إذا كان البيت مستقلَّ المعنى]، ولا يؤخذ على هذه الطَّريقَة أن فيها تمزيقًا لوحدة القطعة؛ فإن المناقشة العامة التي سيقت هذا الشَّرح التَّفصيلي قد تكفلت بتصوير القطعة وحدة كاملة. (ت)يطلب المُعَلِّم من أحد التَّلاميذ قراءة الوحدة المطلوب شرحها، لحصر الذِّهن فيها. (ث)تُشْرح المُفْرَدات اللّغوية التي بهذه الوحدة، وتُدَوَّن مع معانيها على السّبورة إذا لم تكن مشروحة في الكتاب. (ج)يوجه المُعَلِّم إلى التَّلاميذ أسئلة جزئيَّة في هذه الوحدة، وفائدتُها جليلة في تيسير الشَّرح على التَّلاميذ، وتدريبهم على صياغة المعاني العامة للوحدات، في عبارات مترابطة، محيطة بعناصر الفكرة؛ وإثارة نشاطهم، وحملهم على التَّفكير والفاعلية بطريقَة إيجابية مُثْمِرة حين يُطلب إليهم- مستقلين- شرح الوحدات. وفي هذه الأَسْئِلَة – كذلك – فائدة كبيرة للمعلّم؛ فهي تعرض موقفَهُ تربويًّا، من خلال المناقشة المُجْدِية، والتَّفاعل المثمِر بينه وبين التَّلاميذ، وتنأى به عن الاستئثار بالعمل، وتساعده على اقتصاد الوقت الذي يبدَّد في علاج ما يلقيه التَّلاميذ في صورة قاصرة معيبة، إذا طلب إليهم الشَّرح من دون مساعدة سابقة. (ح) بعد انتهاء الأسئلة الجزئية، تعالج المُفْرَدات اللّغوية التي بها، ثم يلقي المُعَلِّم الأَسْئِلَة، واحدًا بعد آخر، ويتلقَّى إجاباتها من التَّلاميذ مع التَّصرف فيها. (ح)صوغ المعنى العام للوحدة: بعد الأَسْئِلَة الجزئية يطلب المُعَلِّم من بعض التَّلاميذ صوغ المعنى العام للوحدة في عبارة متماسكة مترابطة. (خ)الانتقال إلى وحدة أخرى، ومعالجتها على هذا النَّحو، حتى تنتهي القطعة. ويجب مراعاة ما يأتي: (أ)الرَّبط بين الوحدات، ويكون ذلك بمطالبة بعض التَّلاميذ أن يعرضوا معنى وحدتين متتاليتين في عبارة مترابطة. (ب)إذا كانت الوحدة سهلةً، تُخْتَصَرُ عمليات الشَّرح، ويُطالَبُ التَّلاميذ مباشرة بصوغ معناها العام. (ت)في الفرق المتقدمة، يحسن الوقوف بالتَّلاميذ- بعد صوغ المعنى العام- عند بعض الكَلِمات أو العبارات الممتازة؛ ليتذوقوها تذوقًا أدبيًّا، وطريقة ذلك أن يعرض المُعَلِّم الكلمة الواردة بالقطعة، ويعرض معها كلمة أخرى كان من الممكن التَّعيير بها، ثم يطلب إلى التَّلاميذ الموازنة بين الكلمتين؛ حتى يصلوا إلى حكم صالح في المفاضلة. 6-الخطوة السَّادِسة من خطوات درس المَحْفوظات، تحليل القطعة إلى عناصرها وأفكارها وأجزائها الرئيسة، ولا مانعَ من وضعِ عناوين جزئية لعناصر القطعة. 7-قراءات أخرى للقطعة: وفي هذه المَرْحَلَة نحرص على أن يجيد التَّلاميذ الإلقاء، وأن تظهرَ حماستُهم، وتزيد قدرتهم على تمثيل المعنى. 8-مناقشة عامة في معنى القطعة: ولا يتقيد المُعَلِّم بترتيب معاني القطعة؛ بل يتركها مناقشة حرة. 9-تحفيظ القطعة أو جزء منها، وذلك في الفرق الصَّغيرة، أي صفوف المَرْحَلَة الابتدائِيّة، إذا اتَّسع الوقت. مكتبة الدِّراسة: بقاعي، إيمان: معجمُ أدب الأطفال والشّباب العربيُّ. جزل، أرنلد (وآخرون): الطّفل من الخامسة إلى العاشرة. تر: عبد العزيز توفيق جاويد، راجعه: أحمد عبد السَّلام الكرداني، القاهرة، وزارة التَّرْبية والتَّعْليم بمصر، الألف كتاب (54)، ج1، 1956، ج2. عبد العليم، إبراهيم: الموجه الفني لمدرّسي اللُّغَة العَرَبِيّة. مصر، دار المعارف، ط7: 1961. العوادي، هاشم راضي جثير: طَرائِق تدريس القِراءَة. كلية التّربية الأساسية، قسم التّربية الخاصة، جامعة بابل. غريب، روز: (حديقة الأشعار للصّغار). بيروت، مكتبة المدرسة ودار الكتاب اللّبناني للطّباعة والنّشْر. غريب، روز: المحفوظات النّموذجية للصّفوف الابتدائية. لبنان، الصّادر عن مكتبة المدرسة ودار الكتاب اللّبناني للطّباعة والنّشر، ج3. غريّب، روز: المَحْفوظات النّموذجية(للصّفوف الابتادائية). بيروت، مكتبة المدرسة ودار الكتاب اللُّبناني. الفتلاوي، سهيلة: المدخل إلى التَّدريس. عمان، دار الشّروق، 2007. كمال الدّين، يحيى مصطفى: محاضرات في مادة تقنيات التَّعْليم ومهارات الاتِّصال. جامعة المجمعة. كمال الدين، يحيى، مصطفى، (محاضرات في مادة تقنيات التّعليم ومهارات الاتِّصال) مونرو، ماريون: تنمية وعي القِراءَة، الاستعداد للقراءة وكيف ينشأ في البيت والمدرسة. تر: سامي ناشد، مراجعة وتقديم: عبد العزيز القوصي، القاهرة، دارالمَعْرِفَة، نشر هذا الكتاب مع مؤسسة فرانكلين للطِّباعة والنَّشْر، القاهرة- نيويورك، أغسطس، 1961 . نجيب، أحمد: فن الكِتابَة لِلأَطْفَالِ، دراسات في أدب الأَطْفال. مصر، دار الكاتب العَرَبِيّ للطِّباعة، 1968. وهبة، مجدي: مُعْجَم مصطلحات الأَدَب، إنكليزي، فرنسي، عربي، مع مسردين للألفاظ الإفرنسية والعَرَبِيّة. بيروت، مكتبة لبنان، 1974. يعقوب، إميل؛ بركة، بسام؛ شيخاني، مي: قاموس المصطلحات اللّغويّة والأَدَبية، عربي- إنكليزي- فرنسي. بيروت، دار العلم للملايين، ط1، 1987. ● 15\8\2022 [1] – هذه القطعة من (المُتَقَارِب): (فَعُولُنْ فَعُولُنْ فَعُولُنْ فَعُولُنْ)، فيجب أن يبرُز في إلقائِها المقطع الثّاني من التّفعيلة: يمكن إنشادها على لحن: “حُماةَ الدّيارِ عليكم سَلامْ”؛ أي: النّشيد الوطني السّوري. [2]– فاعلاتُنْ فاعلات: التّشديد علىى المقطعين: الأول والثّالث.